Educación en el siglo XXI. Nuevas Necesidades ¿Nuevos Retos?

¿ INTERESANTE VÍDEO PARA EL DEBATE?

FANTÁSTICO PARA LA REALIZACIÓN DE UN VIDEOFORUM CON 

TERTULIA DIALÓGICA DOCENTE.

Programa de TVE2: El cazador de Cerebros. "Educación Basada en Evidencias Científicas"

Educación basada en evidencias

El efecto pigmalión en Educación: La profecía Autocumplida en Tdah y Alta Capacidad.

El efecto pigmalión en Educación

El efecto pigmalión hace referencia a la capacidad de influencia que tienen las expectativas de una persona respecto a otra.

El mito de Pigmalión

Cuenta la leyenda que el Rey Pigmalión de Chipre era un gran escultor. El rey  había buscado esposas pero ninguna era perfecta para él. Había dejado de creer en el amor así que se dedicó a hacer bellas esculturas de piedras. Un día se propuso esculpir la mujer de sus sueños y con forme la fue creando se fue enamorando de ella. Incluso, empezó a tratarla como si de una mujer real se tratara, la vestía, la desvestía, la besaba y la abrazaba. Un día Afrodita, la diosa del amor, conmovida por el amor de Pigmalión hacia la estatua decidió concederle su deseo y la convirtió en una mujer de verdad. Al tacto de un beso de Pigmalión, Galatea, que así se llamaba, tomó su primer aliento de vida y así el rey Pigmalión tuvo la esposa de sus sueños.

Desde este efecto, se considera que las expectativas que otra persona tenga sobre una influye y puede llegar a modificar aspectos conductuales, emocionales e, incluso, biológicos en esta persona a través de su interacción.

 

Estudios de psicología sobre el Efecto Pigmaleón.

Uno de los estudios de psicología clásicos que comprobaron este efecto en el ámbito académico es el estudio de Robert Rosenthal y Lenore Jacobson en una escuela de California. Pasaron pruebas de un test que media el coeficiente intelectual de los niños y las niñas de la escuela. Después les dijeron a sus maestros y maestras que el test revelaba de forma muy certera que niños a final de curso iban a destacar y tener grandes mejoras académicas. Sin embargo, los alumnos y alumnas fueron elegidos por azar no por los resultados del test.

Al finalizar el curso, las mediciones y los resultados obtenidos comprobaron que efectivamente los niños y niñas que habían sido seleccionados habían incrementado su rendimiento académico y su coeficiente intelectual de forma muy notable en comparación con los no seleccionados.

Esto ponía de relieve que las expectativas del docente sobre su alumnado tenian gran influencia sobre el comportamiento de éste y su rendimiento académico e intelectual.

Este efecto se conoce también como la profecía autocumplida, mas adelante podrás visualizar un video al respecto,  en tanto que creer en una cosa nos hace crear las acciones necesarias para que suceda.

Robert Rosenthal y Lenore Jacobson

Los autores del estudio observaron 4 factores que habían hecho posible que esos cambios se produjeran.

1.    Se genera un clima emocional más cercano. Gran parte de la información que transmitimos en nuestras comunicaciones con el otro son inconscientes, especialmente, el lenguaje corporal, el tono, los gestos, miradas, sonrisas…

2.    Se les enseñaba más materia. Como el maestro consideraba que el alumno tenía capacidad de aprender más, se esforzaba en explicar nuevos contenidos académicos y tenía una actitud más exigente. Si el profesor no cree que el alumno tenga más capacidad puede aceptar respuestas incompletas o incorrectas.

3.    Se les preguntaba más a menudo. Se les preguntaba con más frecuencia y con más dificultad. Se les daba más tiempo para responder, se les sugerían alternativas de respuesta, se les interrumpía menos y se les daba más oportunidades de responder.

4.    Se les elogiaba más. Se les animaba y alaba más para conseguir mejores resultados.

Estos niños y niñas aumentaron sus habilidades en ciertas materias simplemente porque su adulto de referencia en ese área de referencia, el profesor, creyó que ellos eran capaces de destacar en la materia.

Aplicación en la educación de nuestros niños y niñas

Como padres y madres tenemos ese mismo poder.  Tú, mama o papa, eres el principal modelo del niño para la vida.

El poder que tienen tus palabras, los mensajes que le envías sobre lo que piensas, crees o quieres que sea muy probablemente marcarán su desarrollo personal.

Los niños y niñas desarrollan su autoconcepto y su autoestima en función de eso que esperan de ellos las personas que les rodean, para lo bueno y para lo malo.

Se dice que existe el Efecto Pigmalión en positivo cuando tiene efectos positivos en la autoestima y el comportamiento del niño. Y el Efecto Pigmalión en negativo, cuando tiene consecuencias negativas sobre el bienestar emocional del niño y en su comportamiento.

Así que mucho cuidado con frases como « este niño es un trasto, es que no para, me vuelve loca«, » es un flojo«, » si es que no vale para los estudios«, pero también con las expectativas «en positivo» que sean demasiado exigentes «mi chico siempre gana todo» » él siempre saca buenas notas y que no me entere yo de lo contrario«, » él es muy bueno, no molesta ni dice nada a nadie«… Hay infinitas frases que escuchamos día a día y que no nos paramos a reflexionar sobre las consecuencias que pueden tener en nuestros hijos e hijas pero esto esta para otro día.

Lo ideal, como padres y madres, o docentes, sería aprender a mirar al niño desde la aceptación incondicional de su persona tal y como es, intentando evitar juicios sobre su persona y represiones sobre su forma de pensar o sentir. Que aprendamos a reconocer en él sus habilidades, sus cualidades únicas y sus logros tendrá un efecto muy positivo en el pequeño, generará un vínculo seguro con nosotros como adultos y le ayudará a expresar lo mejor de él mismo.

Es importante que como adultos y adultas seamos conscientes y no carguemos al niño  o la niña de nuestras expectativas o metas no alcanzadas, y nuestros deseos insatisfechos. Para eso, hemos de reflexionar sobre cómo nos sentimos nosotros y nosotras en el proceso de educación. Profundizar en nuestras creencias sobre lo que es la infancia, lo que es la vida, los límites, el amor o el respeto. Y reconocer  y liberar aquellas heridas y creencias bloqueantes que no nos están facilitando las relaciones con nuestros niños y niñas desde la tranquilidad y la armonía.

El Efecto Pigmalion en AACC

Las consecuencias de no reconocer el talento

Algunas investigaciones han mostrado que sólo de un 10% a un 20% de los niños con altas capacidades son reconocidos por los maestr@s de infantil y primaria. Esta cifra se eleva en el mejor de los casos al 50% en secundaria.

Tanto la familia como los profesores pueden ser un factor de deterioro de la inteligencia por el proceso del Efecto Pigmalión Negativo. Al parecer, si los padres y maestros aprecian la capacidad del niño se encuentra por debajo de cómo es en realidad, el niño tenderá a manifestarla sólo dentro de los límites esperados. Este peligro es mayor en las familias socioculturalmente desfavorecidas y en las familias que se muestran poco interesadas en la evolución de sus hijos.

El grupo de compañeros al que pertenece el niño tiene también una influencia no despreciable en este fenómeno. El niño o niña de alta capacidad no debe desbordar de una forma excesiva las normas del grupo bajo pena de verse rechazado por él.

La importancia de una correcta valoración de las capacidades intelectuales

Al considerar el efecto Pigmalión negativo, Terrassier añade que el niño elabora su representación de sí mismo de acuerdo con la imagen reflejada por un entorno incapaz de reconocer sus capacidades. De ello resultarán inhibiciones intelectuales unidas al sentimiento de que toda expresión de la inteligencia es una fuente de culpabilidad.

De ahí la importancia de realizar una correcta valoración y las implicaciones a nivel emocional que tiene el ser un niño con altas capacidades, es fundamental el concepto que del niño tenga el profesor o profesora que trabaje con él, ya que le va a beneficiar directamente en su autoestima. El maestro que nada sabe de la precocidad de un alumno, esperará de él solamente una eficiencia normal y lo estimulará a trabajar muy por debajo de su capacidad.

¿Qué acciones definen nuestras expectativas?

Muchos investigadores han descrito qué acciones específicas reflejan bajas expectativas sobre nuestros alumnos. He usado las categorías descritas por Robert Marzano (2010), sobre nuestro tono afectivo y nuestras interacciones académicas para hacer un resumen :

ACCIONES QUE REFLEJAN BAJAS EXPECTATIVAS.

TONO AFECTIVO

INTERACCIÓN ACADÉMICA

Menor contacto visual Sonries menos Menos contacto físico Se sienta más lejos. Estableces menos conversaciones ligeras, o bromas. Usas lenguaje condescendiente del tipo “Esta bien, ya lo harás mejor la próxima vez” Muestra una actitud molesta

Le nombras con menos frecuencia Esperas menos tiempo por sus respuestas. Le planteas menos preguntas retadoras. Le preguntas menos de forma específica. Indagas menos en sus respuestas. Le felicitas por respuestas menos rigurosas. Le das las respuestas sin dejar que las busque por si mismo. Usas modelos simples de presentación y evaluación. No exiges que presente los deberes a tiempo. Usas comentarios como “Anda, me sorprende que hayas acertado”. Usas menos elogios.

Lo contrario también se da. Cuando tenemos altas expectativas sobre nuestros alumnos también actuamos de una foma determinada. ¿Cuáles de estas acciones reconoces?

ACCIONES QUE REFLEJAN ALTAS EXPECTATIVAS

TONO AFECTIVO	INTERACCIÓN ACADÉMICA
Más contacto visual Más sonrisas Más contacto físico Se sienta cerca de ti. Entablas conversaciones intranscendentes o bromas. No usas un lenguaje condescendiente	Le nombras más a menudo Le das más tiempo para responder Le planteas preguntas que suponen un mayor reto. Le preguntas de forma específica Indagas en sus respuestas. Le exiges rigor en sus respuestas para ser premiado. Usas modelos complejos de presentación y evaluación. Exiges los deberes en el plazo indicado Usas más halagos.

Me he dado cuenta que muchas veces actuamos de esta forma inconscientemente, sin darnos cuenta que lo estamos haciendo. Es importante estar atentos a los actos que pueden reflejar alta o baja expectativa de forma que podamos monitorizarnos a nosotros mismos, y modificar nuestra conducta si es necesario.

La motivación lleva al éxito.

Los profesores deben mostrar altas expectativas para cada uno de sus alumnos, más aún cuando nuestros alumnos tienen bajas expectativas sobre si mismos. Es vital que examinemos nuestros prejuicios para asegurarnos que somos capaces de dar una oportunidad de éxito también para aquellos estudiantes con dificultades. Después debemos analizar nuestro comportamiento para determinar si son reflejo de lo que pensamos.

Haciendo que nuestras acciones y nuestra palabras muestren altas expectativas respecto al rendimiento de cada uno de nuestros alumnos, no sólo motivamos a nuestros alumnos con dificultades, sino que les ayudamos a lograr mayores éxitos.

Artículo publicado en MiddleWeb, Traducido por La Rebelión del Talento.

—–

El EFECTO PIGMALION NEGATIVO

 Muchos de estos alumnos padecen lo que los psicólogos llaman “Efecto Pygmalión Negativo” y que no es más que una adaptación de la conducta y rendimiento académico a las expectativas que el maestro o el centro, o incluso el sistema vuelcan sobre él. Cuando no existe un plan de intervención educativa específica para este alumno, las expectativas sobre su rendimiento se igualan, en el mejor de los casos, a las expectativas sobre el resto del alumnado. Pero puesto que su capacidad de aprendizaje es mayor, al esperar de ellos lo mismo que del resto, en realidad estamos mandándoles la señal de una baja expectativa en términos de relación con su potencial. De esto modo el alumno tiende a pensar que quizá su potencial no es tan alto, que quizá no es cierto que pueda rendir a un nivel superior, que quizá no es siquiera inteligente. Y como consecuencia de ello desarrolla baja autoestima académica que puede provocar bloqueos que generan a su vez dificultades de aprendizaje. El alumno, a pesar de su potencial o de su rendimiento superior, rechaza ahora el aprendizaje, las tareas, y cualquier nuevo reto que su educación le plantea. Si no observamos este comportamiento a tiempo, y no actuamos sobre su origen, pronto el alumno empezará a mostrar un bajo rendimiento y provocar que todo su entorno dude de su capacidad, ahondando, aún más, en el origen de su comportamiento.

Es por esto que la intervención educativa eficaz, el mantener altas expectativas, también sobre este alumnado, retar y estimular su potencial y sacarles de su zona de confort, es tan importante para ellos como lo es para los alumnos con dificultades y el resto de la clase.

Qué hacer para evitar el Efecto Pigmalión Negativo:

Actualmente los centros que se dedican a acompañar y potenciar los niños y niñas con altas capacidades se fijan como objetivos:

1.     Ofrecer al niño un medio ambiente tolerante que le permita expresar sus diferencias y tener conciencia de ellas.

2.     Agrupar a estos alumnos en cursos de enriquecimiento para dar respuesta a sus necesidades e intereses y mantener así la motivación por aprender.

3.     Adecuación de la escuela al alumnado de alta capacidad.

Un alto nivel intelectual no se mantiene forzosamente durante toda la vida. Conviene reforzar los comportamientos de estudio y la voluntad de aprender del alumno. La existencia de la escuela no puede justificarse sin una base pedagógica de esta clase.

Autores de todas las tendencias están de acuerdo en decir que las instituciones de enseñanza no consiguen, por lo general, dar al niño una educación en función de sus necesidades.

Los niños corren el peligro de acostumbrarse a trabajar por debajo de sus posibilidades y a pasar las horas de clase soñando despiertos.

Los niños y niñas de altas capacidades son esencialmente iguales que cualquier otro niño o niña. Tener una capacidad intelectual superior, y por tanto un funcionamiento mental más rápido, no garantiza un desarrollo social, afectivo y personal igualmente avanzado.

No debemos permitir el tener que elegir al alumno entre le desarrollo Social o el desarrollo intelectual, algo que podría darse en la aceleración curricular, plantear previamente el enriquecimiento, la compactación, los clubs de talento, pedagogías activas, aprendizaje cooperativo, colaborativo, dialógico, servicio, por proyectos, basado en juego, gamificando el aula así como el uso de TIC/TAC, flexibilizando los aprendizajes y fomentando el potencial del todo el alumando sería una propuesta previa a la aceleración dependiendo el caso concreto, que podrían valer tanto para el alumando con Altas Capacidades, Tdah, como el resto de la clase.

Las expectativas del profesor: factor determinante.

Desde 1964 se han realizado numerosas investigaciones sobre la influencia de las expectativas (prejuicios, pronósticos, anhelos e intencionalidades) de los docentes tanto en el rendimiento como en la conducta de los alumnos. Todo apunta a la conclusión de que las expectativas del profesor suponen uno de los factores más poderosos en el rendimiento escolar de sus alumnos. Por lo que, si un profesor espera buenos resultados de sus alumnos, el rendimiento de éstos se aproximará mucho más a su capacidad real que si los espera malos. 
“Los pronósticos se hacen realidad”, es una expresión que aparece en la mayoría de los estudios anglosajones, quienes han acuñado la expresión “self fulfilling prophecy” (profecía autocumplida) para referirse al fenómeno en el que las expectativas tienden a realizarse.
 El “efecto Pygmalión” en el aula es uno de los datos más uniformemente confirmados en la psicología actual, por lo que una relación cordial entre profesor y alumno, así como una fe auténtica por parte del profesor en la posibilidad de superación del alumno, es difícil que, al menos a largo plazo, no favorezcan resultados positivos. Debemos señalar que en este proceso la fe del educador en sus propios recursos desempeña un papel de suma importancia. Un maestro con altas expectativas sobre si mismo, tendrá a su vez altas expectativas sobre su alumnado.

Principales conclusiones que se han verificado del “efecto Pygmalion” en el aula:

1. Las expectativas positivas y realistas del educador influyen positivamente en el alumno (“pygmalión positivo”); las negativas lo hacen negativamente (“pygmalión negativo”). Tanto es así que los educadores más eficaces se suelen distinguir por su actitud de “pygmaliones positivos”, y los menos eficaces por lo contrario.
2. Los alumnos tienden a realizar lo que sus “pygmaliones positivos” o “negativos” esperan de ellos; en términos generales, las expectativas negativas parecen comunicarse más fácilmente que las positivas. También el comportamiento no –verbal del “pygmalión” es más influyente que el meramente verbal.
3. Las expectativas positivas y realistas del “pygmalión positivo” no hacen sino potenciar lo que ya está de modo latente en el alumno, creando en el aula un ambiente más proclive al crecimiento y aprovechamiento de éste, proporcionándole más información, respondiendo con más frecuencia e interés a sus esfuerzos, dando más oportunidades para ser preguntado y dar respuestas, …. El profesor, con sus palabras, el modo de decirlas y el momento de decirlas, con la expresión de su cara, sus gestos, el contacto visual…, en definitiva, con su forma de tratar al alumno, comunica a éste el concepto positivo que su persona le merece, despertando así en él una mayor autoconfianza y autoestima, que le alienta y le motiva a rendir más y mejor.
4. Finalmente, la efectividad del “efecto pygmalión” depende en gran medida de la autoestima del propio “pygmalión”. Generalizando, podríamos decir que, el mejor “pygmalión positivo” de sí mismo es el mejor “pygmalión positivo” de sus alumnos. Esto es, el educador que posee una alta autoestima con frecuencia es el más efectivo a la hora de inspirar una autoestima más elevada en sus alumnos.

Para finalizar, recomendar a los docentes que, siguiendo normas de reconocidos psicopedagogos como Purkey y Coopersmith, pusiesen todo de su parte para crear en sus aulas un ambiente caracterizado por los siguientes factores:

1. RETO, esto es, que propongan metas altas pero alcanzables, para que su alumno pueda descubrir su capacidad de rendimiento.
2. LIBERTAD de equivocarse, para que el alumno aprenda a tomar decisiones propias, sin temer a equivocarse, a ser rechazado o humillado, y que se sienta libre de amenazas y chantajes.
3. RESPETO pleno a la persona del alumno, porque si se le trata con verdadero respeto, su autorrespeto aumentará y aprenderá a respetar a los demás.
4. CORDIALIDAD, pues se ha comprobado que existe una correlación positiva entre la cordialidad del educador en el aula y la autoestima del alumno.
5. DISCIPLINA, porque se ha demostrado que los jóvenes educados en un entorno excesivamente permisivo suelen tener menos autoestima que los formados en un entorno razonablemente estructurado, firme, exigente y, a la vez, cordial. Esto es, una disciplina que brote del interés cordial del educador por el alumno.
6. ÉXITO, es decir, un estilo educativo más orientado a fomentar y facilitar el éxito que a subrayar y corregir el fracaso, ya que, generalmente, nos percatamos más de nuestros recursos a través del éxito que del fracaso. El elogio adecuado es más conducente al rendimiento escolar satisfactorio que la crítica y la corrección punitiva.

Sigue estas 6 orientaciones en clase orientada a todo el alumnado, veras como cambia el clima aula, y las relaciones inter e intrapersonales con tu alumnado y como revertirá en su conducta, autoregulación emocional, confianza, interés, motivación y rendimiento.

Video : “Efecto Pygmalión o la autoprofecía cumplida”:

“La vida de un niño es como un trozo de papel en el que todos los que pasan dejan una señal”

(Proverbio chino)

Bibliografía y Referencias:

Barbara Blackbun (autora del artículo ¿Tenemos grandes expectativas sobre nuestros estudiantes?) es autora de éxito de 15 incluidos Motivating Struggling Learners: 10 Ways to Build Student Success. Una experta reconocida en las áreas del rigor, persistencia y motivación, colabora con diferentes escuelas y distritos para el desarrollo profesional. Puedes seguir a Bárbara en su website or her blog. O en Twitter @BarbBlackburn.

Pérez, L. y Domínguez, P. (1997): Intervención curricular en alumnos de altas capacidades. En Martín, C. (Ed.), Superdotados problemática e intervención. Universidad de Valladolid.

Marzano, R. J. (September, 2010). High expectations for all. Educational Leadership, 68 1. ASCD.

Pérez, L. y Domínguez, P. (2001): Escala para la evaluación de la aceleración. Madrid: ICCE.

Rodríguez de la Torre, M. E. (2003) Stop al fracaso escolar. El cerebro al 100%. Barcelona. Editorial Grijalbo.

Terrassier, J. C. (1985): Disincronía: desarrollo irregular, en Freeman, J. Los niños superdotados: aspectos psicológicos y pedagógicos. Aula XXI-Santillana. Madrid.

Puedes ver el artículo original en este enlace : http://www.middleweb.com/24030/do-we-really-have-high-expectations/

Efectivo Pygmalión negativo : enlace completo al artículo http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/INMACULADA_BANOS_GIL_01.pdf

Alta Capacidad y Tdah: Alumnado Doblemente Excepcional.

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

RAQUEL PARDO DE SANTAYANA SANZ

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

RESUMEN

Los niños con alta capacidad y TDAH (Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad) difieren de los alumnos de capacidades medias con este mismo trastorno y de aquellos que no presentan ninguno de los dos, en diversos aspectos que influyen claramente sobre el asesoramiento que han de recibir. Hoy en día, los educadores no parecen tener estrategias ni confianza en su capacidad para proveer un currículum apropiado para estos niños. El artículo expone el estado de la cuestión revisando la realidad de esta población en sus ambientes familiar y escolar y dibujando algunas ideas básicas para su educación.

1. INTRODUCCIÓN

El niño de alta capacidad que muestra Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) puede ser considerado dentro del grupo de alumnado de Alta Capacidad conocido como “doblemente excepcional”. Esta población se caracteriza por presentar una alta capacidad Intelectual combinada con otro fenómeno que, en alguna medida, resulta contrario, incongruente o negativo para el desarrollo de ese potencial de aprendizaje. La combinación simultánea de las dos excepcionalidades da lugar a una nueva condición que diferirá en su manifestación (tanto interna como externa) de las que caracterizan a cada fenómeno si los analizamos por separado.

Podemos encontrar en este grupo doblemente excepcional alumnos con altas capacidades con: dificultades de aprendizaje, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices, e incluso deficiencias cognitivas (Pardo de Santayana, 2000a). Cada uno de ellos exige una aproximación teórica y práctica específicas que no suponen una simple amalgama de los campos teóricos de cada excepcionalidad por separado sino un nuevo ámbito en el estudio y tratamiento de la Atención a la Diversidad.

El presente artículo centrará su atención en aquellos estudiantes con alta capacidad que manifiestan características asociadas al fenómeno TDAH, tratando de definir la situación actual de la investigación al respecto y exponiendo las propuestas que diversos autores han formulado.

2. CARACTERÍSTICAS DEL SUPERDOTADO CON TDAH.

El alumno con alta capacidad que presenta Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad muestra unos rasgos peculiares que promueven una problemática asociada más compleja que la de un alumno de Alta Capacidad o con TDAH.

El por qué de esta situación se debe primariamente a la percepción que el estudiante tiene del desfase que presenta su alta capacidad respecto de su ejecución. Habitualmente, estos alumnos mostrarán un rendimiento académico muy por debajo de su potencial de aprendizaje, característica que aunque también puede encontrarse en la población de alumnos TDAH, se presenta en los primeros con mayor crudeza y notoriedad.

En segundo lugar, puede asimismo destacarse el problema que esta doble excepcionalidad genera en el ámbito social. Es obvio que un alumno con TDAH presenta una serie importante de problemas sociales con consecuencias graves para su proceso de integración en el grupo-clase, en la sociedad en general e, incluso, en el ámbito familiar. Pero a esta situación se suma además el handicap derivado de la expectativa de logro que sobre él se genera (principalmente los adultos) por su condición de alta capacidad; es decir, se espera que su comportamiento se ajuste más al de un niño con alta capacidad que al de un estudiante con TDAH, olvidando así las necesidades que su condición doblemente excepcional presupone tanto en el ámbito externo (contexto) como interno (desarrollo individual).

Este fenómeno puede no darse en aquellos casos en que, a causa de la Hiperactividad e Inatención, la alta capacidad no haya sido diagnosticada. Llegados a este punto la pregunta es clave: ¿Qué puede resultar más negativo para el desarrollo del niño: la no-identificación de su Alta Capacidad o, siendo ésta conocida, la expectativa de logro que se genera sobre él y puede conducirle a importantes problemas de frustración y tensiones? Desde nuestro punto de vista, la mejor opción sería la segunda, ya que resulta más fácil llegar a aceptar una realidad conocida y entender cómo actuar ante la misma, que proponer respuestas para una situación no detectada en toda su amplitud y que, por tanto, supondrá siempre soluciones parciales (Kaufman, Kalb- fleisch & Castellanos, 2000).

Pero los alumnos con alta capacidad y TDAH, también presentan ventajas derivadas de esa doble excepcionalidad. Una de ellas, sería la posibilidad que muestran para controlar con menos esfuerzo y más eficacia su atención ante estímulos que les motivan y constituyen un área de su interés. Así, mientras para el alumno con Hiperactividad y Déficit en la Atención supone un gran esfuerzo el lograr concentrarse de forma continuada y productiva, el alumno doblemente excepcional manifiesta una tendencia más definida para centrarse en estímulos que lo motivan durante un tiempo considerable y de manera productiva, es decir, esa atención va además acompañada de una mayor y mejor comprensión.

Los alumnos con altas capacidad y TDAH presentan características similares a los estudiantes con Alta Capacidad tales como (ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children, 1990):

• Habilidad superior para el razonamiento abstracto
• Amplia variedad de intereses
• Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su media de edad
• Curiosidad intelectual
• Fuerte creatividad

Pero, a la vez, presentan rasgos similares a los que la Asociación Americana de Psiquiatría expone en la cuarta edición revisada de su Manual Estadístico y Diagnóstico de Desórdenes Mentales (1994, Brown etal, 2001) para la identificación de un alumno con TDAH y que son:

Criterios de Inatención:

• Suele fracasar en acabar cosas que ha comenzado
• A menudo parece no estar escuchando cuando se le habla
• Se distrae con facilidad
• Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo de clase y otras tareas que requieren mantenimiento de la atención
• Tiene dificultad para permanecer quieto en ciertas actividades

Criterios de Hiperactividad:

• Suele corretear por la clase en momentos inapropiados
• Se mueve en su sitio constantemente
• Tiene dificultad para permanecer sentado
• Se mueve excesivamente durante el sueño
• Está siempre inquieto y realiza los movimientos de forma muy rápida

Criterios de Impulsividad:

• A menudo actúa antes de pensar
• Cambia excesivamente de una actividad a otra
• Tiene dificultades para organizar el trabajo
• Necesita mucha supervisión
• Frecuentemente habla en clase
• Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo

La combinación de ambas excepcionalidades ¿manifiesta un perfil concreto que podamos definir? La respuesta es compleja puesto que si ya resulta arriesgado definir características de un único fenómeno (como hemos hecho líneas antes), la propuesta adolece de un riesgo doble al pretender determinar un listado que sea exactamente la forma en que esa combinación de fenómenos se manifiesta. Siendo, por tanto, conscientes de que la variedad en las manifestaciones de esta doble excepcionalidad puede ser tan extensa como el número de alumnos que la presentan, podrímos dibujar someramente algunos de los rasgos que caracterizarían a un alumno superdotado con TDAH (Flint, 2001):

• Hace bromas en momentos inapropiados
• Se aburre con las tareas rutinarias y rehusa hacerlas
• Es autocrítico e impaciente con los fracasos
• Tiende a dominar a los otros
• Prefiere estar solo
• Tiene dificultad para cambiar de área de interés cuando se siente “absorbido” por una
• A menudo está en desacuerdo con los demás y lo expone en voz muy alta de malos modos
• Es muy sensible emocionalmente, puede presentar reacciones exageradas
• No le interesan los detalles
• Rechaza la autoridad

Pero uno de los mayores problemas cuando abordamos la existencia y situación de alumnos doblemente excepcionales caracterizados por la combinación simultánea de Alta Capacidad Intelectual y Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad es el estar totalmente seguros de que los síntomas asociados al TDAH que el alumno presenta suponen realmente un trastorno de esta gravedad y no son simplemente fruto de su Alta Capacidad.

3. ¿TDAH O SOBRE-EXCITACIÓN PSICOMOTORA?

En la actualidad, son muchos los autores que nos aportan datos diversos sobre las características que más habitualmente muestran los alumnos con alta capacidad, bien sean estas positivas o negativas (Terrassier, 1990; Whitmore, 1980; Yewchuk, 1998). Si realizamos un análisis de las mismas podemos ver que algunas de ellas están en un límite difuso que puede llevar a confundirlas con los rasgos del TDAH. Principalmente, encontraremos estas similitudes cuando analicemos el comportamiento del alumno con alta capacidad, a la hora de enfrentarse a unas normas sociales y cuando este inmerso en el proceso sistematizado del aprendizaje académico.

 TABLA 1: relaciones entre algunas de las características “habituales” de la población superdotada y los problemas que pueden estar asociados a las mismas 

CARACTERÍSTICAS EN SUPERDOTACIÓN Y DIFICULTADES ASOCIADAS

CARACTERÍSTICAS

DIFICULTADES ASOCIADAS

Fuerte sensibilidad del sistema nervioso Elevado nivel de energía, alerta y curiosidad Independencia, disconformidad Iniciativa, autosuficiencia Intensa necesidad de explorar Avanzadas estrategias en la resolución de problemas, percepción de relaciones entre ideas y eventos Profusa fluencia verbal

Hiperactividad, distracción e inatención. Frustración con la inactividad Rechazo de la rígida estructuración de la actividad del aula. Rebeldía contra los adultos y las presiones sociales Tiende a dominar las discusiones: interrupción e intromisión. No se siente motivado por el tradicional sistema de aprendizaje a través del libro de texto. Presenta un fuerte deseo de investigar e inventar por sí mismo Puede mostrarse impaciente con los detalles y le disgusta la rutina Dificultad para reprimir el deseo de hablar y desarrollar hábitos de escucha

(Pardo de Santayana, 2000b)

 Cuando estas características negativas o problemas asociados se manifiestan de forma excesiva, o al menos muy notable, pueden provocar que se realice una detección de déficits y desórdenes que no existen, sino que únicamente responden al perfil de desarrollo de las altas capacidades y no a la incidencia de un trastorno grave. Sobre este tema diversos autores del ámbito anglo-sajón han destacado la confusión generada en torno a la identificación de alumnos superdotados con TDAH (Kaufmann, Kalbfleisch, & Castellanos, 2000; Webb & Latimer, 1993). Sin embargo, efectivamente existen casos en los que un alumno con una Alta Capacidad puede mostrar Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad con una etiología neurológica y ambiental significativas (Baum, 1998).

El problema en la confusión del diagnóstico se debe principalmente a la tendencia de muchos profesionales a definir el comportamiento y desarrollo del alumnado con Alta Capacidad desde el prisma de la estandarización. Puesto que la Alta capacidad constituye una característica fuera de esa media estándar, no podemos analizarla ni interpretarla desde otra perspectiva que no sea la que le corresponde: Atención a la Diversidad. Una diversidad que se manifiesta como un fenómeno concreto con características propias.

Uno de los primeros autores que abordó este campo fue Dabrowski, quien ya en 1967 (Bouchet & Falk, 2001) había desarrollado una importante teoría sobre las “overexcitabilities” (sobre-excitaciones) en personas de Alta Capacidad. Su propuesta identifica rasgos básicos de la conducta a través del análisis de cinco ámbitos de vida en los que el alumnado con alta capacidad parece mostrar un mayor desarrollo que la media “normal”:

— Imaginación: es el dominio de la fantasía, los sueños, las invenciones y las grandes asociaciones, el análisis y la visión desde perspectivas innovadoras.

— Intelecto: la búsqueda del conocimiento y la verdad, expresada a través del constante cuestionamiento de las cosas, el análisis teórico.

— Sensibilidad: la capacidad de deleitarse a través de los sentidos.

— Emotividad: vivencia profunda de sentimientos y experiencias emocionales, compasión hacia los demás, gran sentido de justicia y dotes empáticas.

— Psicomotricidad: gran nivel de actividad y energía física, constante movimiento y acciones compulsivas.

Es esta última la que de forma más directa aparece ligada al fenómeno de TDAH. Debido a ese fuerte nivel de actividad que el alumnado con alta capacidad puede manifestar, es posible encontrar niños de Alta Capacidad con un diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sin que el alumno presente realmente esta excepcionalidad (Lovecky, 2000; Silverman, 1998; Webb & Latimer, 1993).

Pero ¿cómo diferenciar la Sobreexcitación psicomotora y el TDAH?, para ello, será importante tener en cuenta cuestiones como:

— Saber que los alumnos con alta capacidad no muestran problemas de este tipo en todas las situaciones, mientras los niños con TDAH sí.

— Evitar que el alumno con alta capacidad encuentre tiempo de ocio en el aula por la repetición sistemática de contenidos y el tratamiento circular de la actividad que le llevan a expresar frustración y/o aburrimiento.

— El mantenimiento de la atención en alumnos con alta capacidad puede ser continuado y profundo en tareas que los motivan, mientras un niño con TDAH no puede centrar su atención (no se aconseja realizar esta observación con la televisión y los vídeojuegos, puesto que se ha comprobado que en estas situaciones los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sí pueden mostrar una atención continuada y profunda).

—  La actividad del alumno con alta capacidad siempre está encaminada a unas metas, mientras que la de un alumno con TDAH, en muchas ocasiones, no busca alcanzar ningún objetivo. (Webb & Latimer, 1993)

—  Los alumnos con alta capacidad y TDAH muestran una fuerte variabilidad inter e intratests en las pruebas de inteligencia y aptitudes, (Lovecky, 2000).

4. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS CON TDAH

Cada alumno necesita una respuesta adecuada a su condición excepcional. Así como la consideración de características generales en los alumnos se presta más a la determinación de unos criterios específicos, la respuesta educativa que estos alumnos necesitan de su entorno puede ser únicamente guiada por unos criterios generales que den pistas de las múltiples posibilidades en que puede traducirse la concreción de la Aten- ción a esta Diversidad. Entre esas líneas-base encontramos la aportación de autores como Lovecky (2000) ó Flint (2001):

EN EL ÁMBITO ESCOLAR

• Un estimulante ambiente escolar que promueva un mayor nivel de atención en el alumno doblemente excepcional y la inhibición de las conductas hiperactivas, contando a la vez con una ratio pequeña que permita una supervisión más constante y directa sobre el niño.

• Asistir a clases especiales para alumnos de alta capacidad (Lovecky, 2000).

• Mantenimiento por parte del profesorado de unas expectativas elevadas que favorezcan un “Efecto Pygmalion” en el alumno, acrecentando su confianza en sí mismo y en sus posibilidades.

• Abordar contenidos relevantes, que motiven al alumno doblemente excepcional y resulten significativos para él.

• Utilizar las nuevas tecnologías ya que suelen ser área de interés para estos alumnos por su Alta capacidad y por la facilidad que tienen de centrar su atención ante estos estímulos a pesar de su TDAH.

• Instrucción intensiva en habilidades organizativas y de estudio.

• Terapia cognitiva: sobre las expectativas que los alumnos perciben de los demás y de sí mismos, así como sobre sus pensamientos y sentimientos frente a la condición doblemente excepcional.
• Asesoramiento (orientación) sobre todo para aquellos alumnos que hayan tenido una detección tardía de su doble excepcionalidad para aceptar su condición, entenderla y “hacerla frente” (Flint, 2001).

EN EL ÁMBITO FAMILIAR:

• Mostrar altas expectativas hacia los niños (“Efecto Pygmalion”).

• Estructurar la vida familiar de forma clara y sistemática de manera que se le inculque al alumno una disciplina positiva y constructiva en su actividad diaria.

• Comunicación con la escuela: conociendo la respuesta educativa que ésta esta ofertando al alumno y cooperando en todos aquellos aspectos de la educación integral del alumno que sean susceptibles de colaboración (Flint, 2001).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUM, S. M., OLENCHAK, F. R. & OWEN, S. V. (1998). Gifted students with Atten- tion Deficits: Fact and/or Fiction? Or, Can We See the Forest for the Trees?. En Gifted Child Quarterly 42 (2), 96-104.

BOUCHET, N. & FALK, R. F. (2001). The relationship among giftedness, gender and overexcitability. En Gifted Child Quarterly 45 (4), 260-267.

BROWN, R. T. ET AL (2001). Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hipe- ractivity Disorder in Primary Care Settings. Journal of Pediatrics 107 (3), 43-53.

DIKET, R. M., ABEL, T. (1994). Atypical gifted learners and their characteristics. Mi- croficha ED 386903, Facultad de Educación, Universidad de Alberta (Edmon- ton- Canadá), 3-27.

ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children (1990). Giftedness and the Gifted: Whats it all about?. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E476, ERIC-EC, 1-4.

FALK, R.F., MANZANERO, J. B. & MILLER, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American Artists: a cross-cultural validity study. En Creati- vity Research Journal 10 (2 & 3), 201-206.

FLINT, L. (2001). Challenges of Identifying and serving Gifted Children with ADHD. En Teaching Exceptional Children 33 (4), 62-69.

KAUFMANN, F., KALBFLEISCH, M. L. & CASTELLANOS, F. X. (2000). Attention Deficit Disorders and Gifted Students: What Do We Really Know?. En The Na- tional Research on the Gifted and Talented, 13-15.

LOVECKY, V. (1999). Gifted Children with AD/HD. En Program of the CHADD. 11th Annual CHADD International Conference, October. Washinton DC, 162-167. O en: http://ericec.org/fact/lovecky.htm, 1-4.

PARDO DE SANTAYANA SANZ, R. (2000a). Alumnos doblemente excepcionales: superdotación intelectual y dificultades de aprendizaje. Material no publicado.

(2000b). Gifted children with learning disabilities: a combination of characteris- tics, but one unique reality. En prensa: Roeper Review.

SILVERMAN, L. (1998). Through the lens of giftedness. En Roeper Review 20, 204- 210.

TERRASSIER, J. C. (1990). La disincronía de los niños. En Y. Benito: Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú, 69-74.

WEBB, J. & LATIMER, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E522, (ERIC Document Re- production Service, ED358673).

WHITMORE, J. R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.

YEWCHUK, C. (1998). Learning characteristics of gifted students: implication for ins- truction and guidance. En AGATE: Journal of the Gifted and Talented Education Council of the Alberta Teachers Association, 1 (12), 4-12.

Artículo íntegramente extraído de la revista FAISCA, Altas Capacidades de la    U.Complutense de Madrid,  http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/8687.